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IntroduccIón Entre los años 1990 y 2013 se han aplicado en Chile once tipos de evaluaciones estandarizadas: las nacionales sImce, paa, psu e internacionales perce, tImss, cIved, pIsa y pIsa +, serce, Iccs, terce. Los resultados han sido, indefectiblemente, los mismos: siempre les va mal a los más pobres y a las escuelas más desfavorecidas (aunque, en un contexto más amplio, a las demás tampoco les ha ido mejor). El público y, especialmente, las autoridades en turno siguen escandalizándose por esos resultados, al parecer no se han dado cuenta (o no lo quieren hacer) de que las pruebas son una fotografía de un problema más profundo y estructural, que hasta ahora nadie desea o se atreve a ver por lo que implica: la segregación y alta segmentación social, económica y cultural de la sociedad chilena. Cuando las pruebas van mal no se puede responsabilizar a las pruebas. Es como si, al fotografiarnos y no salir favorecidos en la foto, quisiéramos agredir al fotógrafo.
La dificultad de intentar resolver el problema sin abordar sus causas estructurales Sobre el problema de la segregación se ha escrito mucho en los últimos años e incluso décadas, a partir del ya clásico Informe Coleman (1966), que demostró la relación directa de las condiciones económicas y étnicas con los rendimientos académicos, con lo que se da lugar a que niños de distinto origen socioeconómico y étnico jamás se cruzarían en el sistema educativo. Las teorías de reproducción vinieron a dar respaldo teórico y sociológico a lo descubierto en la investigación de campo sobre la segregación. Pues bien, en Chile actualmente ocurre lo mismo. Durante el año 2011 la ocde dio a conocer un estudio que lo situaba en el segundo lugar en el mundo con el sistema educativo con más segregación. Los datos que muestra la ocde parecen indesmentibles. No obstante, el problema siguió abordándose desde la estandarización y no desde la nivelación de oportunidades educativas para todos (equidad educativa) ni desde reformas sociales profundas. El mismo año 2011, el entonces investigador Harald Beyer (futuro ministro de Educación de Chile) afirmaba que “la principal causa de la segregación está asociada a la desigualdad del país”. Por otro lado, la Fundación 2020, en líneas de su creador, Mario Waissbluth, afirmaba que, Los autores mencionados, más los estudios de diversos investigadores chilenos, dio lugar incluso a un movimiento social e intelectual denominado Alto al sImce, que plantea, entre otras, las siguientes afirmaciones: Nuestra práctica de investigadores nos ha llevado a tomar conciencia y acumular evidencia respecto a los perjuicios que este sistema de medición how to get molarity en distintos niveles. Si bien estos son diversos, es posible enunciar con claridad al menos tres: 1) cada vez parece más natural sugerir que los resultados de esta prueba entregan información válida sobre la calidad y el funcionamiento de un establecimiento escolar, reduciéndose la complejidad de lo que significa educar; 2) el énfasis desmedido y preocupante que el resultado sImce tiene, vinculándose con formas de gestionar los recursos escolares, ha arrastrado a acid rain las comunidades escolares a destinar gran parte de sus esfuerzos a responder satisfactoriamente esta prueba; y 3) finalmente la importancia indebida que ha cobrado el sImce conlleva un creciente estrés y malestar en el profesorado y el estudiantado, al afectar las relaciones en las comunidades escolares que año con año deben lidiar con esta prueba. El fenómeno de la sobre estandarización produce, por lo tanto, una suerte de “efecto tubo”: por una parte, reduce la complejidad de la tarea de educar, comprime el currículo para priorizar conocimientos de carácter cognitivo, y concentra los esfuerzos de las escuelas en función de la medición anual, extendida cada vez a más niveles educativos. Respecto de este mismo problema, Robin Alexander, uno de los teóricos educacionales más importantes de Inglaterra, afirma que Desde otro contexto, Andy Hargreaves planteaba en el año 2000 que las relaciones de la familia y la escuela también se tensionan en torno a la estandarización: En el contexto internacional, tal como lo hemos ejemplificado del sistema escolar formal, Mathew Malkan plantea que los procesos de admisión estandarizados a las universidades norteamericanas son insuficientes, pues los procesos de admisión en los que se hace hincapié en el éxito académico durante la enseñanza secundaria tenderán, naturalmente, a producir una generación de alumnos de pregrado que obtendrá buenos resultados en la mayoría de las iniciativas que emprendan en la universidad, tanto dentro como fuera de las aulas. Dicho de otro modo, más vale un estudiante bien formado en la enseñanza secundaria que la aplicación de una prueba estandarizada, la cual no es buen predictor de éxito académico. La alternativa (estandarización) consiste en que los funcionarios de admisión sustituyen esos procesos de formación secundaria por sus propios juicios personales, acerca de cuál postulante tiene el potencial de ser más productivo en actividades no académicas. De acuerdo con la información disponible sobre las postulaciones (para miles de alumnos de enseñanza secundaria), no existen evidencias de que un funcionario de admisión pueda formarse una opinión de ese tipo que resulte confiable o ecuánime. La crítica, en este caso, es para la estandarización que homologa las características de los ingresos a las universidades sin distinguir carreras, alumnos, regiones, etc. Se defiende la prueba sat I, test en el cual se inspiró hace 40 años la antigua Prueba de Aptitud Académica en Chile (paa).